de Angela DOBRESCU
Unii se pot întreba: într-o epocă în care toate mediile de comunicare par să reușească să dizolve tot mai mult barierele impuse de distanțele fizice, mai are sens să vorbim despre sentiment de apartenență la un loc? Vă propun să acceptăm ca legitimă această întrebare. Dincolo de a invoca multiple rațiuni emoțional-subiective care să poată justifica un răspuns pozitiv (sau nu), consider cât se poate de util ca acestor sceptici să le oferim și alte câteva argumente, pentru a-i ajuta să-și reprezinte de ce, poate chiar mai mult decât altădată, merită să ne preocupăm de identitatea locală; care fundamentează, de fapt, asumarea locului.
Putem considera detrimental interesului pentru loc, prezumtiv și atașamentului pentru loc, faptul că astăzi internetul, de exemplu, oferă oricărui utilizator posibilitatea să descopere rapid atractivitatea unui colț de pe planetă, oricât de îndepărtat, că, de fapt, există o concurență mai mare în fixarea unui superlativ. Da, tehnologia poate deja suspenda, oricând, o barieră spațială, dar acest fapt are și un efect revers: acela că orice loc deține o șansă la o notorietate potențială mult mai largă decât în epocile anterioare; în fapt, dependentă direct de identitatea de care beneficiază. Vom discuta cum această identitate poate să îi creeze un avantaj sau un handicap. În același context al reducerii distanțelor, un alt paradox poate fi analizat: acela că un fenomen ca cel de creștere a mobilității populației, atât de specific epocii noastre, poate de fapt aduce beneficii din perspectiva asumării locului, în special acelui loc ce are datele unei identități puternice.
In toată această ecuație identitară, un ingredient inconturnabil este dimensiunea temporală, baza istorică a identității, mai precis nivelul la care această istorie, de multe ori prezentată în forme standardizate ca tradiție locală, ajunge să fie în mod real(!) cunoscută. Recunoașterea reală a valorii unei asemenea moșteniri – ce conferă culoarea locală- este condiționată nu doar de autenticitatea surselor, dar mai ales de asumarea ei în rândul unei populații locale suficient de largi, și, deloc în ultimul rând, de diseminarea ei mai departe, prin utilizarea unui cod cultural compatibil cu sensibilitatea „străinilor”- oricare ar fi aceștia. Ceea ce a constituit, de fapt, o preocupare transversală și a proiectelor mele, este restabilirea statutului istoriei potrivit cu redefinirea modernă a identității locale.
Poate reușiți să vă imaginați cum reacționeză mulți dintre istorici la ideea că disciplina de care se ocupă mai are și altă finalitate, diferită de aceea de a fi culeasă între coperți de cărți; sau poate nu. Să vă mărturisesc ceva: inițial n-am anticipat corect reacția ce avea să apară în cazul multora din cei în care eu vedeam potențiali mediatori ai mesajului. Acestora le era, de fapt, necesară o flexibilitate pe care cei mai mulți nu o dețineau. Merită amintiți aici în special muzeografii, care au reacționat permanent, până târziu, destul de negativ. În termeni pragmatici, nu reușeau să înțeleagă reperele unui nou rol social, care se născuse, așa cum astăzi se nasc permanent multe profesii noi, dintr-o necesitate. A face PR pentru muzee, a le prezenta ca medii prietenoase și accesibile le suna a degringoladă și încercau să persifleze intențiile unui asemenea demers, văzut ca fiind corupător al unei înalte misiuni, cu care ei erau însărcinați. În termeni simbolici, cei care aveau o asemenea reacție, reacționau, de fapt, ca la o încercare de dislocare a unei forme de putere pe care considerau că o dețin, printr-un transfer dinspre cunoașterea lor supraspecializată. Un fel de complex psihic ce se va dovedi greu de depășit, chiar atunci când imperativul muncii lor, ca angajați în sectorul public, ar cere-o. Ce aveau de acceptat era faptul că demersul educațional presupune reconstrucția, poate chiar completa reinterpretare, a identității culturale a unei comunități, într-un mod compatibil cu o nouă epocă.
In privința cadrelor didactice, reacțiile întâlnite s-au încadrat de-a lungul anilor într-o gamă mai puțin uniformă. Iată un context recent, oarecum relevant: o lansare de carte despre Regina Maria, dintr-un oraș de provincie. Teza istoriei-ca-poveste, constituia propunerea centrală a autorului invitat să lanseze cartea: un istoric român, nu doar cu reputație academică, dar și cu una mediatică solidă – construită cinci minute cu cinci minute, prin prezența pe ecranele televiziunilor naționale, timp de mai mulți ani de zile. Un profesor italian, onorat membru al audienței, a găsit oportun să conteste public, cu destulă convingere, legitimitatea consacrării acestei asocieri, propusă de autor: oare scopul oricărui demers istoriografic nu este tocmai reducerea subiectivismului și așezarea cunoașterii trecutului în funcție de „dovezi obiective”? Autorul evocat mai sus a respins cu promptitudine această definire a istoriografiei, ca fiind una prea îngustă; a adus apoi o serie de exemple din registrul fragmentelor de viață personală a marilor personalități, exemple care constituiau în sine o pledoarie pentru reconcilierea perspectivelor în favoarea acceptării importanței planului subiectiv. M-am bucurat când am descoperit printre cei de față- în rândul audienței numărându-se și profesori de școală generală și de liceu – oameni rămași pe gânduri…
Autorul a fost somat, de fapt, să formuleze contra-argumente la niște premise difuze, deseori subînțelese în discursul majorității profesorilor de istorie ai copiilor noștri, chiar dacă rareori explicitate ca un eventual crez profesional. Mă refer la premise care îi transformă pe profesori în instanțe de evaluare ce testează elevii după conformarea la o teză clasică, dar considerată în învățământul modern oarecum desuetă. Istoria este, după ei, o înșiruire de nume și date. În contextul de mai sus, spusele unei persoane publice evident recunoscute ca autoritate a domeniului acordau o susținere solidă provocărilor pe care le adresam și eu, sistematic, de niște ani buni (adică, din 2000 încoace), școlilor și liceelor.
Sintetizând, nu obiectivitatea în sine, ci reificarea acesteia poate îndepărta copiii și tinerii de studiul istoriei. De aici, discuția noastră merită condusă în două direcții: care este importanța reală și adevăratul potențial didactic al orientării pozitiviste, pe de o parte, dar și cum poate fi definită și transmisă informația istorică, pentru a o face cât mai atractivă și, oricum, pentru a preveni îndepărtarea elevilor de istorie ca materie de studiu.
Aplicarea principiilor gândirii critice ajută în mod real găsirea unei soluții în această dispută (o putem numi așa, chiar dacă vorbim despre o tensiune de cele mai multe ori latentă). Nu pot trece mai departe fără a atrage atenția asupra unei reale priorități: recunoscută tot mai des ca instrument necesar de către planificatorii sistemului de educație, încurajarea gândirii critice rămâne totuși, de cele mai multe ori, fie suspendată la un nivel declarativ, fie o practică izolată. Când, de fapt, exercițiile de gândire critică au o importanță strategică și ar trebui înțelese ca practică transcuriculară.
În mod particular în cazul istoriei, un întreg corpus de texte de teorie ori filosofie ne ajută să înțelegem, din cele mai diverse perspective epistemologice, dificultatea stabilirii unei definiții exacte a „faptelor sociale”, a semnificației acestora. Bibliotecile oferă rafturi întregi de lucrări ce evidențiază dificultățile de a alege, dintre modurile alternative de descriere a unei epoci, pe cel ce oferă cel mai înalt grad de acuratețe. Ba chiar, din perspectiva gândirii deconstrucționiste, putem considera doar pur convențional niște descrieri, oricât de specializate, drept „reflectarea” realității istorice. Asumarea sau cel puțin înțelegerea acestor premise filozofice este, aș îndrăzni să afirm, obligatorie pentru toți cei implicați în formarea copiilor și tinerilor. Îi am în vedere nu doar pe cei specializați în domeniile menționate, activi în mediul formal pe care îl oferă școlile, liceele și programele de învățământ, preocupați prin chiar profesia lor de pedagogia științelor sociale, dar și pe părinți sau ONGurile care se preocupă de educație nonformală sau pe muzeografii care fac ghidaje în muzee sau în cadrul diferitelor „proiecte UE”.
Spre deosebire de autorul prezent la lansarea evocată, trebuie să mărturisesc că eu am devenit sceptică devreme în demersurile mele (o spun cu tristețe: chiar foarte devreme), cu privire la șansele unui dialog cu profesorii de istorie din ciclul preuniversitar. Minunatele excepții pe care le-am cunoscut în rândul acestora nu fac decât să întărească foarte tare regularitățile – unii dintre cei cu gândirea cea mai nocivă ocupând chiar funcții influente, de „inspectori de specialitate”, fiind așadar trendsetters, asertivi în intoleranță și nu de puține ori, ca naționaliști obsedați de comploturi ale inamicilor de peste tot din jurul lor/nostru – o afirm cu titlu de opinie personală- chiar periculoși pentru formarea civică și intelectuală a viitorilor absolvenți de școală generală sau liceu[1].
Dintr-un impuls optimist, în anul 2000, îi invitam pe câțiva dintre acești profesori, prezenți la o sesiune județeană de perfecționare, să participe – împreună cu câte un grup din clasele la care predau – la un circuit de tip vânătoare-de-comori. Era vorba de unul din brandurile care s-a bucurat de o mare popularitate între elevii cu care am lucrat de-a lungul anilor, dintr-o poziție ONG-istică: Joaca de-a Brașovul. O propunere, cred că e nevoie să o spun explicit, care se dorea prietenoasă nu doar printr-o reformulare a conținutului educațional în sine – îmbogățit, de această dată, cu elemente ce țineau de viața de zi cu zi a celor care au trăit într-o cetate în perioada medievală sau în epocile care i-au urmat – dar și prin interactivitate- formula jocului era gândită să aducă, în sine, un plus de motivație elevilor[2]. Împărtășirea, în cele ce urmează, a câte ceva din experiența care a urmat, sper să se dovedească nu doar o cale mai directă de a înțelege diagnosticul meu cu privire la limitele sistemului educațional actual, dar mai ales o cale de a transmite un optimism cu privire la intervențiile educaționale. Care optimism, sper să erodeze de la rădăcină oricare din convingerile potențiale că schimbarea nu este posibilă.
Revin așadar la traseele urbane interactive. Între condițiile esențiale de succes ale inițiativelor nonguvernamentale se numără aceea ca ele să fie propuse școlilor prin intermediul inspectoratelor școlare. Am ținut, fără îndoială, cont de această nevoie imperativă de legitimare și totuși în ziua cu pricina (se întâmpla într-o zi de toamnă, în cadrul unui festival local, numit Etnovember, în organizarea căruia aveam un statut de partener), nu am reușit să strâng, împreună cu echipa mea, mai mult de 10 grupuri de concurenți dintr-un județ altfel destul de populat… Mulți profesori din cei care au primit invitația de a se implica într-o interpretare narativă a istoriei lipsită de sobrietatea lecțiilor de la catedră au primit atunci cu o reticență explicită ideea. Perseverând, însă, în numai câțiva ani, numărul participanților s-a extins, ajungând peste 5 ani la un maxim de 25 de instituții educaționale, și școli generale, și licee.
Care este secretul acestui succes punctual? După depășirea unui sentiment inițial de descurajare, am transformat în avantaj al proiectelor de care mă ocupam faptul că istoricii s-au dovedit de un conservatorism greu de reformat (vorbim aici de anii 2005-2010). Am recontextualizat misiunea pe care mi-o asumasem: istoria locală, cea care este de fapt ținta preocupărilor mele, poate ajunge la elevi în forme alternative, prin punerea în relație a unor discipline mai mult sau mai puțin învecinate; de la educație plastică, la educație tehnologică, de la muzică, la educație civică, de la educația antreprenorială la limbi străine și, nu în ultimul rând, la fizică și matematică. Fără deschiderea interdiciplinară, șansele de succes ale unui asemenea proiect sunt, o susțin și astăzi cu convingere, cvasi-inexistente. Iată de ce, de fiecare dată, echipa de specialiști cu care lucrez este în mod necesar una foarte coezivă.
Concluzia acestor ani este aceea că materiile școlare nu fac decât să fixeze delimitări ce trebuie depășite. Formal, se vorbește de mai mulți ani de introducerea în învățământul românesc a conceptului de arii curriculare, fără însă ca prin aceasta să se înțeleagă vreo întrepătrundere a disciplinelor sau vreo coerență a formării. „Avantajul” (nu omiteți să citiți ghilimelele) pe care îl prezintă o asemenea dezorganizare a sistemului formal este următorul: dacă la geografie nu ai învățat cum trebuie într-un an, această lipsă nu se propagă la economie în anul următor, pentru că oricum și economia se predă într-un mod teoretic și de la zero. Așa cum nu există nici o relație între ceea ce înveți la logică sau la filosofie și alte discipline.
În proiectele de istorie locală elevii care ne vin alături sunt provocați să extragă informația dintr-un domeniu și să o facă operațională în altul. De exemplu, să înțeleagă influența austriacă și germană asupra unui oraș transilvan, analizând fenomenele istorice, în paralel cu stilurile arhitectonice, cu muzica ori cu pașii unui dans local, cu provocările și oportunitățile economice, evoluția tehnologiei, cutumele sociale ori, last but not least, moda locală, așa cum e aceasta ilustrată în diferite reprezentări vizuale, de la gravuri la fotografii urbane, ca și în muzeele etnografice. La intersecția unor asemenea „module interdisciplinare”inspirate din istoria locală, cu moștenirea lor personală și familială, se structurează identitatea culturală a tinerilor. O identitate care, așa cum ne arată experiența, va juca un rol esențial în multe decizii pe care aceștia le vor lua în viață.
Succesul unui asemenea proiect de recuperare a trecutului într-un mod relevant pentru elevii de azi s-a bazat deopotrivă pe interactivitate și pe faptul că am preferat strategii manageriale mereu noi. Una, deja menționată, a fost de a fi urmărit să câștig de partea mea profesori ce predau o gamă largă de discipline. Deși interactivitatea și interdisciplinaritatea nu se implică în mod necesar, în ceea ce mă privește, m-am simțit mereu provocată de îmbinarea lor. Ceea ce pare tentant și la îndemână, aproape un joc, s-a dovedit mai complex și mai laborios decât credeam. Totuși, cele mai bune rezultate le-am obținut tot din încercarea de a le îmbina în mod competent.
O a doua strategie, despre care pot afirma că a contat foarte mult, a fost faptul că am îndrăznit să folosesc spații alternative – posibilitate facilitată de aceea că, în toți anii în care am lucrat cu elevi din școli și licee, m-am ocupat simultan de management și de marketing cultural, de dezvoltarea de module pedagogice pentru mai multe muzee din țară, ca și de alte tipuri de politici culturale, cum ar fi recuperarea memoriei unor personalități. Capitalul simbolic al acestor personalități aduce cu sine un important potențial de model de rol, de multe ori prost sau insuficient exploatat de școală și chiar de muzeele locale; dar ceea ce mi-am propus și într-o orarecare măsură am exemplificat este modul în care potențialul menționat este recuperabil în forme foarte utile de formarea elevilor, prin proiecte de educație non-formală.
Am menționat deja mai sus, la începuturi, lucrul cu muzeele – la rândul lor nereformate – pentru a le obiectiva potențialitatea de resursă educațională a constituit un alt capitol în care pasiunea, adeseori imună la somațiile „limitelor obiective”, a fost un ingredient indispensabil. Periodic, atunci când resorturile interioare începeau să slăbească, am migrat câte puțin spre un domeniu în care eforturile educaționale erau foarte la început: pedagogia pentru patrimoniu. Chiar dacă un sprijin instituțional real în acest domeniu patrimonial este extrem puțin plauzibil, spre deosebire de muzee, aici era foarte reconfortant faptul că nu deranjam pe nimeni dintr-o muncă de cercetare științifică esențială ca importanță. Se întâmpla după un număr de ani în care stăruisem în a transmite muzeelor locale ideea că, din perspectiva membrilor comunităților care le întrețin financiar prin contribuții la diferite bugete, relațiile publice/comunicarea publică a valorii patrimoniului ar fi poate normal să ocupe o poziție mai centrală; să se regăsească în modul în care e fixată misiunea muzeului și acestui domeniu să-i fie acceptată respectabilitatea statutului (ceea ce s-ar traduce imediat într-o colaborare mult mai bună și cu profesioniștii specializați din afara instituției).
Muzeele, expunând obiectele ale căror povești sunt cercetate și prezentate prin etichete sau alte materiale, asigură un punct de plecare mai mult sau mai puțin confortabil pentru educația nonformală. În al doilea domeniu înspre care s-au îndreptat proiectele mele, cel al patrimoniului cultural, materialul didactic a trebuit conceput de la zero. Așa a apărut ideea de a edita povești pentru familii, pentru copii și/sau pentru adolescenți, inspirate din istoria locală, care să atragă atenția asupra valorii patrimoniului- până în prezent, mai ales a celui urban. Chiar dacă un asemenea obiectiv pare din afara grupului direct implicat o cauză mai degrabă trivială, să ne gândim și pe termen mai lung: dacă tinerii părăsesc sau nu orașul după terminarea studiilor sau cât de frecvent revin dacă au plecat, contactele lor de natură diversă- inclusiv economice, profesionale – cu orașul, odată ajunși la maturitate implică decizii care au la bază și un sentiment de apartenență născut, nu de puține ori, din jocurile pe care le jucau cu prietenii lor sau din plimbările adolescentine.
În 2009, în cursul unui proiect derulat în Sighișoara cu finanțarea Ambasadei Olandei, a apărut o primă poveste, despre trecutul cetății medievale. A fost scrisă de Adrian Lăcătuș – care are și meritul principal pentru stabilirea formatului tip livre-de-poche. Spre delectarea copiilor, șoarecele Grunz a fost ales ca intermediar pentru a spune istoria Turnului cu ceas (obiectiv de interes mai larg, fiind înscris și pe lista patrimoniului mondial/UNESCO). Ce trebuie, de asemenea, menționat este faptul că povestea își propune simultan o evocare a lui Johannes Kelpius (1673-1708), erudit sighișorean care a emigrat în America de astăzi, fiind unul dintre primii coloniști stabiliți la Philadelphia. Pentru documentarea textului literar am solicitat colaborarea Muzeului de Istorie Sighișoara. După editarea cărții, am distribuit gratuit, pentru promovarea muzeului, un număr de peste 1000 de exemplare, în rândul elevilor sighișoreni. Și tot atunci s-a născut unul din modulele principale pentru copii, pe care le-am dezvoltat de-a lungul anilor și care are ca temă Timpul. Prin raportare la exemple personale, ei ajung să înțeleagă timpul ca durată și să-și reprezinte epocile, ceea ce face ulterior mai ușoară reținerea unei succesiuni de evenimente istorice. În continuare, împreună cu partenerii cu care lucrez, strângem idei pentru a dezvolta această temă sub forma unui exemplu de bună practică.
In urma succesului înregistrat de prima poveste am luat o hotărâre curajoasă și anume editarea unei colecții care, la modul ideal, să conțină 100 de povești din diferite regiuni din țară- fie acestea urbane sau rurale – și să aibă același format prietenos. Am adăugat încă de la prima producție a seriei pentru fiecare volum, o traducere într-o a doua limbă, pentru a sublinia importanța unui principiu: acela că nu ne dorim dezvoltarea unui localism autocentrat, ci a unuia cu valențe interculturale, care se deschide spre exterior.
Colecția bilingvă a inclus până acum volume cu traducere în germană, maghiară, franceză și engleză. Și s-a dezvoltat pe baza unor cercetări de arhivă sau muzeale, a colaborării cu scriitori selectați în primul rând după capacitatea lor de a aduce o schimbare în tipul de scriitură cu care elevii sunt obișnuiți prin școală.
Educația gustului pe care elevii o primesc atât prin programă, cât și, de cele mai multe ori, și prin lista de lecturi suplimentare, rareori le deschide interesul genuin pentru literatură, datorită decalajului prea mare dintre imaginarul și sensibilitatea contemporane și operele care se studiază la clasă. Două dintre textele despre a căror miză merită cu siguranță prezentată și din alte perspective, sunt asimilabile, în cea mai mare măsură, unui registru postmodern, permițând elevilor să vină în contact nu doar cu un cu un mod de a scrie mult mai actual, dar și mai prietenos. De exemplu, întalnirea dintre foarte tânărul personaj principal din povestirea Shilluk, și Franz Binder, erou local din Sibiu și Sebeș, Alba, întâlnire pe care a imaginat-o, la invitația noastră, cunoscutul scriitor Radu Vancu, sibian el însuși, are loc într-un fascinant plan oniric-spiritual. Mesajul poveștii este acela al trangresării diferențelor etnice și rasiale, iar transmiterea lui vădește o profundă cunoaștere a tehnicilor empatice și persuasive specifice literaturii, într-o delimitare intenționată de modalitățile explicite, ideologice, de comunicare a valorilor morale. Și de această dată, pe baza poveștii exotice menite să atragă atenția simultan asupra a două expoziții muzeale[3], peste 1000 de elevi (cei cărora am reușit să le punem gratuit la dispoziție cărțile bilingve) au ajuns să reflecteze la relația cu Celălalt. A fost una din cele mai interesante experiențe din cele încercate până acum, în condițiile în care tema relației cu Celălalt se regăsește ca o componentă constantă a oricărui proiect de educație interculturală pe care l-am inițiat în acești ani, în încercarea de a suplini –ar fi o mare omisiune să nu o subliniez aici – o altă lipsă importantă a sistemului educațional românesc actual.
Un al doilea exemplu de text postmodern din cadrul colecției de care mă ocup, îl oferă O poveste în trei timpi (apărută în anul 2013), scrisp de istoricul Adrian Majuru. Autorul optează pentru o cheie personală, refăcând însă cu discreție și cu precizie o atmosferă „de epocă” (de fapt, a mai multor epoci, întrepătrunse în memorie) relația de adolescență a Simonei (originară din Sighișoara, care în viața reală, la maturitate, s-a mutat la Londra), cu Richard Kundler, un soldat ce trăise cu un secol mai înainte și murise la vârsta nedreaptă de 22 de ani, în 1866. Trecând zi de zi înspre Liceul Joseph Haltrich, unde studia, prin Cimitirul evanghelic din cetatea medievală, tânăra se îndrăgostise de o imagine de pe un monument funerar. Jurnalul soldatului, relatat în poveste, este elementul care stabilește relația între diferitele planuri temporale și ne ajută să fixăm în straturile mai profunde ale personalității elevilor de liceu de azi, probabil pentru toată viața, anumite trasee istorice urbane. Interesul natural al adolescenților pentru subiectele romantice devine, prin acest text, vehicul al educației lor în spiritul unei memorii culturale locale interetnice și interculturale.
Pentru seria de carte, de multe ori, căutarea unei povești se lungește pe ani de zile, elaborarea conceptelor educaționale mai ia în unele cazuri luni bune, fiind necesară echilibrarea conținutului informativ-educațional cu cel ludic-emoțional, localismul cu educația pentru a înțelege realități mai largi (de la minorități, la culturi îndepărtate), ca și principiile universale. Procesul este unul nu doar laborios, dar și foarte sensibil. Deși nu vorbim chiar de un echivalent al categoriei nu încercați singuri acasă, totuși experiența unei echipe în acest domeniu își va spune întotdeauna cuvântul, limitând, pe cât posibil, efectele laterale ale unui entuziasm altfel genuin. În categoria unor asemenea inadvertențe, pe care le evoc pentru o mai bună înțelegere a responsabilității implicate, aș putea încadra multe exemple. Unul dintre acestea este eroarea deseori întâlnită a organizării unor turniruri medievale în mici burguri comerciale care nu au avut o asemenea istorie militară spectaculoasă. Imitația este cea care stă la baza unor asemenea licențe istorice – de cele mai multe ori nici măcar neasumate ca atare de organizatori.
Opțiunea pentru imitare se sprijină pe o lipsă cronică de încredere în creativitatea locală/autohtonă și pe înțelegerea mecanică a unor exemple occidentale de succes în privința valorizării multiple, deopotrivă civică și economică, a resurselor culturale locale. Această neînțelegere a chiar scopului intrinsec unor asemenea inițiative occidentale nu poate fi privită ca o simplă inadecvare amuzantă. Ea este profund detrimentală, din cel puțin două motive. Pe de o parte pentru că generarea unei simple replici inhibă potențialul creativ existent la nivel local, pe de altă parte pentru că va transmite o imagine incorectă legată de trecutul istoric al locului, de specificul local, ignoră soluții, răspunsuri, moduri de viață specifice.
Am prezentat aici doar câteva din liniile directoare ale inițiativei mai mari, ce a permis acumularea unei experiențe importante și care dorește să se mențină în expansiune. Dezvăluindu-le, am făcut-o cu gândul de a spori șansele celor care cresc într-o epocă a tabletelor, internetului și QR code-urilor să dezvolte o relație personală, profundă și umană, cu locul în care s-au născut. Și am mai făcut-o cu gândul de a sublinia că nu putem oferi în mod viabil o ofertă educațională din această gamă fără a gândi, simultan, redefinirea identității locale, atât în termenii unei istorii concrete și a metodelor de transmitere a acestei cunoașteri, cât și în termenii valorilor și principiilor.
Iulie, 2015
[1] Cei reformiști nu vor considera abuzivă această afirmație. Fiind foarte conștienți de cât de tributar este, de fapt, sistemul pedagogiei istorice concepțiilor istoriografice din secolul al XIXlea, avansez ipoteza că ei nu vor fi deranjați de această descriere realistă a situației.
[2] Propunerea are, între timp, dezvoltate câteva variante, implicând diferite „trasee de provocări”.
[3] Cea a Muzeului de Etnografie Universală Franz Binder din Sibiu, care prezintă colecțiile aduse de Franz Binder de la triburile africane și cea a Muzeului Municipal din Sebeș, unde sunt expuse obiectele personale ale exploratorului sas. Ambele muzee au fost partenere în acest proiect educațional.
| SECTIUNE DEZVOLTATA CU SPRIJINUL ROMGAZ |
